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Nombre del Proyecto:
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Proyecto de Regularización de Matemáticas Cecytev
6, Huitzila, Soledad Atzompa Ver.
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Propósito del Proyecto:
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Lograr que la mayor cantidad de alumnos que
reprobaron matemáticas, se regularicen a través de un proceso, sistemático,
participativo, corresponsable y colaborativo entre alumnos y docentes
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Competencias:
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Genéricas:
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda
problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes
pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos
y herramientas apropiados.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a
problemas a partir de métodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de
interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera
crítica y reflexiva.
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo
largo de la vida.
8. Participa y colabora de manera efectiva en
equipos diversos.
Disciplinares:
1. Construye e interpreta modelos matemáticos
mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos,
geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones
reales, hipotéticas o formales.
2. Formula y resuelve problemas matemáticos,
aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos
mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos
o situaciones reales.
4. Argumenta la solución obtenida de un problema,
con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el
lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación.
5. Analiza las relaciones entre dos o más
variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su
comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta
experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades
físicas de los objetos que lo rodean.
7. Elige
un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o
fenómeno, y argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas
y textos con símbolos matemáticos y científicos.
Transversales:
La comprensión de la situación problemática.
·
La comprensión de la situación problemática.
·
La identificación de datos y variables.
·
La representación de las relaciones entre las variables a través de un modelo
matemático.
·
La resolución de modelos mediante métodos matemáticos.
·
La interpretación y argumentación de la solución, es decir, el dar
significado a los datos matemáticos en un contexto real.
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Coordinador del proyecto:
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Ing. Martín Martínez Venegas.
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Docentes que participan:
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Matemáticas: Ing. Patricia Vásquez Luna, Lic.
Paulina Chimalhua Flores, Ing. Guillermo Fernández González e Ing. Martín
Martínez Venegas.
Tutores: Ing. Patricia Vásquez Luna y Lic.
Paulina Chimalhua Flores.
Orientadores: Lic. Paulina Chimalhua Flores y
Lic. Aurelia Lilia Contreras Trejo.
Psicóloga: Lic. Modesta María Martínez Sánchez.
Subdirector Académico: Ing. Eliseo Serrano
Arenzano.
Director: Lic. Eusebio Romero Aponte.
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Estudiantes que participan:
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Berenice Crescencio Asención 6° semestre grupo A
Rubí Machorro Sánchez 6° semestre grupo A
Guadalupe Méndez Soriano 6° semestre grupo A
Alicia Ramos Hernández 6° semestre grupo A
Leticia Rosales Ixmatlahua 6° semestre grupo A
Daniel Méndez Hernández 6° semestre grupo B
Israel Pérez Hermenegildo 6° semestre grupo B
Joaquín Tapia González 6° semestre grupo B
José María Vázquez Rosales 6° semestre grupo B
Andrea Vera Robles 6° semestre grupo B
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Recursos del proyecto:
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¿Cuenta con equipos de cómputo conectados a
Internet?
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¿Cuenta con espacios para desarrollar el
Proyecto?
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¿Qué recursos digitales 2.0 se van a integrar en
el Proyecto?
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Si ( X )
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No ( )
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Si ( X )
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No ( )
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Red
social Google +
Google
Docs, Hangouts
Google
+, Google Drive
Google
+, Gmail
Google
calendar
Hangouts
Google Chrome
Correo electrónico
Video conferencias
Almacenamiento en la nube
Imágenes
Videos
Documentos electrónicos
etc.
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Metodología
TPACK (descripción de los conocimientos a desarrollar)
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Conocimiento de contenidos.
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Algebra:
Lenguaje algebraico (expresión algebraica:
notación, representación algebraica de expresiones en lenguaje común,
interpretación de expresiones algebraicas, evaluación numérica de expresiones
algebraicas; Operaciones fundamentales: Suma, resta, multiplicación y
división, leyes de los exponentes y radicales, productos notables y
factorización).
Ecuaciones (Ecuaciones lineales con una
incógnita, con dos y tres incógnitas, resolución y evaluación de ecuaciones,
sistemas de ecuaciones, métodos de solución; Ecuaciones cuadráticas y métodos
de solución.
Como señalo Shulman (1986), este conocimiento
podría incluir el conocimiento de los conceptos, teorías, ideas, marcos
organizativos, el conocimiento de evidencias y pruebas, así como las
prácticas y enfoques establecidos hacia el desarrollo de ese conocimiento
(Koehler y Mishra, 2009).
Refiere al conocimiento del contenido o tema
disciplinar que se va a enseñar. Los docentes deben conocer y comprender el
contenido que van a enseñar. Este conocimiento implica: conocer los hechos,
conceptos, teorías y procedimientos fundamentales de la disciplina, las redes
conceptuales que permiten explicar, organizar y conectar los conceptos, y las
reglas para probar y verificar el conocimiento en la disciplina. Los docentes
que no tienen una comprensión cabal de la disciplina que enseñan pueden
trasmitir interpretaciones erróneas a sus alumnos.
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Conocimiento pedagógico
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Propósitos generales de la Educación: La
propuesta educativa que se establece en el Marco Curricular Común (MCC) se
orienta a lograr aprendizajes significativos para los estudiantes, que
favorezcan el aprendizaje a lo largo de la vida.
El desarrollo de las competencias conlleva la
realización de experiencias de aprendizaje que permitan articular
conocimientos, habilidades y actitudes en contextos específicos, para lograr
aprendizajes más complejos. Adoptar este enfoque de competencias permite
precisar conceptos, procesos y formas de relación que favorecen en los
estudiantes la adquisición de conocimientos, a partir de las significaciones
de lo aprendido en la escuela, el mundo y la vida.
Por ello, las nuevas versiones de los programas
destacan los aprendizajes que permitan a los jóvenes articular conceptos,
procedimientos y actitudes que favorezcan el desarrollo de sus capacidades,
tanto para continuar en la educación superior y transitarla con éxito, como
para incorporarse al trabajo con una formación que les permita ejercer
plenamente su ciudadanía, tomar decisiones de manera responsable y mejorar su
calificación profesional. se concreta a través de secuencias didácticas como
una de las estrategias centradas en el aprendizaje, se sintetiza en la
construcción de aprendizajes significativos por parte de los estudiantes.
La propuesta metodológica se concreta a partir de
estrategias centradas en el aprendizaje, mediante las cuales se busca la
formación de competencias genéricas y propias de la disciplina que le
permitan al estudiante un desempeño acorde a su nivel de formación; que
desarrolle su pensamiento categorial mediante el uso de sus capacidades y
habilidades, conocimientos y actitudes. Además, que sea consciente de que
pertenece a una sociedad globaliza da donde su presupuesto fundamental es el
conocimiento. Asimismo, que considere el conocimiento como un proceso
mediante el cual reencuentre la relación de la Matemática con otras
disciplinas y con su entorno.
Las estrategias centradas en el aprendizaje
parten de las experiencias que tiene el sujeto y no solo de los conceptos
abstractos o del dominio de los algoritmos, que no son el todo en las
vivencias de los alumnos; esto permitirá que se apropien del conocimiento,
que aprendan a aprender, a razonar y a pensar. Esto es, que transiten de
decir “permíteme recordar” a “permíteme pensar”, cuando se les presente un
problema.
El papel del profesor será, entonces, de mediador
del aprendizaje, un facilitador en ese proceso para guiar a los alumnos hacia
la construcción de su conocimiento. Así, deberá diseñar una propuesta de
intervención didáctica basada en la integración de contenidos que se aborde a
partir de temas integradores, los cuales permiten establecer una relación al
interior de la disciplina y con otras disciplinas involucradas (principios de
interdisciplinaridad y transdisciplinaridad
Esta parte metodológica de la propuesta
representa un gran reto para el profesor, quien deberá tener la
disponibilidad requerida para el cambio y buscar apoyos técnicos-pedagógicos
que le permitan irse adecuando a las corrientes actuales sobre la educación
centrada en el aprendizaje; así como al estudiante se le pide un principio
elemental para aprender que es el tener disposición para apropiarse del
conocimiento a partir de sus experiencias
Refiere al conocimiento profundo de los procesos,
métodos o prácticas de enseñanza y aprendizaje. Considera además, los
propósitos, valores y metas generales de la enseñanza. Se trata de una una
forma genérica de conocimiento presente en todo proceso de aprendizaje.
Incluye también el manejo u organización de la dinámica del aula, desarrollo
e implementación de propuestas pedagógicas y la evaluación de los estudiantes.
Los docentes que tienen una comprensión cabal de pedagogía comprenden cómo
sus estudiantes construyen el conocimiento, adquieren habilidades y
desarrollan hábitos y disposición para el aprendizaje.
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Conocimiento tecnológico
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En general, los resultados más relevantes
reportados en distintas latitudes coinciden en que los alumnos experimentan
un aprendizaje significativo a través de un uso
apropiado de las TIC.
En la actualidad se reconocen
internacionalmente tres concepciones bien diferenciadas: las TIC como un
conjunto de habilidades o competencias; las TIC como un conjunto de
herramientas o de medios de hacer lo mismo de siempre pero de un modo más
eficiente; las TIC como un agente de cambio con impacto revolucionario.
La primera
propone a las TIC como materia de enseñanza, lo cual conduce a logros en el
nivel de las competencias informáticas mismas; sin embargo, esto no garantiza
que dichos logros se reflejen automáticamente en otras áreas curriculares
(por ejemplo, las matemáticas o las ciencias naturales).
La primera propone a las TIC como materia de
enseñanza, lo cual conduce a logros en el nivel de las competencias
informáticas mismas; sin embargo, esto no garantiza que dichos logros se
reflejen automáticamente en otras áreas curriculares (por ejemplo, las
matemáticas o las ciencias naturales).
En la segunda se pone énfasis en la relación de
las TIC con el currículo, y consiste en agregar elementos de tecnología
informática a las tareas de aprendizaje para un mejor logro de los objetivos planteados
por el currículo vigente. Si bien bajo esa perspectiva se está en posibilidad
de alcanzar con más eficiencia dichos objetivos, una de las mayores
debilidades de tal enfoque reside en que los modelos que de él surgen tienden
a medir los resultados de su aplicación, del mismo modo en que se miden los
resultados de realizar las tareas sin el uso de las TIC. En otras palabras,
esos modelos anticipan el efecto de las TIC en el logro de objetivos, tal y
como lo prevén los sistemas de evaluación estandarizados. Esto último ha sido
muy cuestionado por los especialistas en aprendizaje mediado por las TIC, que
se basan en teorías del aprendizaje
situado (Lave, 1988; Rogoff
y Lave, 1984; Wertsch, 1991), y cuyas consideraciones conducen a concluir que
el aprendizaje que se lleva a cabo en un entorno tecnológico no siempre se transfiere de manera espontánea a otro tipo de
entornos (por ejemplo, el de papel y lápiz), de modo que, aunque existen
coincidencias en una variedad de estudios en los que este uso de las TIC
promueve el trabajo colectivo y mejora la capacidad de los alumnos para
plantear preguntas y tomar decisiones apropiadas, sus logros no se ven
reflejados en las calificaciones finales de los estudiantes. De ahí que los
intentos de balance del impacto de las TIC sobre los objetivos educativos ha
sido, en términos generales y en el mejor de los casos, más o menos
favorable. Cabe señalar, además, que la segunda concepción ha recibido
severas críticas por el hecho de centrarse en el estudiante como usuario de
la tecnología, sin dar la debida importancia al papel del maestro.
Finalmente, la tercera concepción, que
considera a las TIC como agentes de cambio y con una gran potencialidad de
revolucionar las prácticas en el aula, está hoy muy difundida en los medios
académicos (comunidad de especialistas y de investigadores del uso de las TIC
en educación; véase por ejemplo Crook, 1994); sin embargo, es difícil
encontrar ejemplos de su implementación en los sistemas educativos. Este
acercamiento que posibilita reformular a fondo lo que hay que enseñar, cómo
enseñarlo y el rol del profesor, ha entrado en conflicto en algunos países
con la cultura escolar existente, generada en buena medida por un currículo conservador, que no
da espacio a un alumno que ha adquirido cierta autonomía en el aprendizaje a
través de un uso intensivo de las TIC fuera de la escuela (Facer et al., 2000). Esta situación es
propia de los países en los que el acceso de la sociedad a las TIC, directo y
generalizado, ha tenido lugar en el hogar antes que en la escuela. Este no es
el caso de países en desarrollo, como México, en donde los alumnos, en su
mayoría, tendrán su primer acercamiento al uso directo de las TIC en el
ámbito escolar.
Refiere al conocimiento de tecnologías
tradicionales (libros, tiza y pizarrón, etc.) y tecnologías más avanzadas
(Internet y sus aplicaciones, dispositivos digitales, etc.). Este
conocimiento incluye las habilidades que le permiten operar con esas
tecnologías (cómo operar un ordenador y sus periféricos, utilizar
herramientas informáticas, gestionar archivos, navegar en internet, utilizar
el correo electrónico, etc). Pero dado que las tecnologías se modifican
continuamente, el conocimiento tecnológico debe acompañar este cambio, por
ello requiere de las competencias necesarias para estar continuamente
aprendiendo y adaptándose a los cambios tecnológicos que se producen en el
tiempo.
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Conocimiento tecnológico-contenido.
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Refiere al conocimiento de cómo se relacionan la
tecnología y el contenido disciplinar, ejerciendo una influencia mutua,
limitándose o potenciándose el uno al otro. Este conocimiento incluye, saber
elegir qué tecnologías son las mejores para enseñar un tema disciplinar
determinado y cómo utilizarlas de forma efectiva para abordarlo. Los docentes
tienen que conocer de qué modo el contenido disciplinar es transformado por
la aplicación de una tecnología y como el contenido a veces determina o
cambia la tecnología a utilizar. La selección de las tecnologías habilita o
limita el tipo de temas que se pueden enseñar así como la selección de un
tema a veces limita la tecnología que se puede usar. La tecnología limita el
tipo de representaciones que se pueden hacer pero al mismo tiempo abre la
posibilidad de construir nuevas y variadas formas de representación, con gran
flexibilidad para moverse entre ellas.
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Conocimiento pedagógico-tecnológico
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Es el conocimiento de la tecnología disponible,
de sus componentes y su potencial para ser utilizadas en contextos de
enseñanza aprendizaje. Asimismo, el conocimiento de cómo la enseñanza puede
cambiar al utilizar una tecnología particular. La tecnología y la pedagogía
se habilitan y limitan mutuamente en el acto de enseñar. La tecnología puede
facilitar nuevas 5 formas de pedagogía. (Ej. Geometría dinámica). Involucra
también el conocimiento sobre la existencia de herramientas para realizar
determinadas tareas y la habilidad para elegirlas en función de sus
posibilidades de adaptación a contextos educativos, así como también conocimiento
sobre estrategias pedagógicas que permitan aprovechar las herramientas
tecnológicas al máximo y la habilidad necesaria para elegir y aplicar esas
estrategias al utilizar la tecnología para la enseñanza y aprendizaje. Supone
el desarrollo de una mente abierta y creativa para poder adaptar las
herramientas que existen, que no siempre fueron creadas para fines educativos
y reconfigurarlas.
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Conocimiento de contenido-pedagógico-tecnológico
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En la práctica, las tres fuentes de conocimiento
no siempre son fáciles de separar ya que se presentan en constante tensión
entre ellos. A veces el contenido definirá la pedagogía y la tecnología a
utilizar, otras veces la tecnología exigirá cambios en la pedagogía y
habilitará nuevas formas de representar un contenido. Incorporar tecnología
no es lo mismo que sumar un nuevo contenido al programa, muchas veces
cuestiona preceptos fundamentales a la disciplina o la pedagogía. Esta
variación requiere al docente reconfigurar no sólo su comprensión de la
tecnología, sino la de los tres componentes.
La unión
de todas las intersecciones resulta en el Conocimiento Tecnológico Pedagógico
disciplinar El Tpack es en definitiva, la base de una buena enseñanza con
tecnología que requiere la comprensión de:
• La representación de ideas utilizando la
tecnología,
• técnicas pedagógicas que utilizan la tecnología
en formas constructivas para enseñar un contenido,
• conocimiento sobre qué hace fácil o difícil la
comprensión de un concepto y cómo la tecnología puede contribuir a compensar esas
dificultades que enfrentan los alumnos,
• conocimiento de las ideas e hipótesis previas
de los alumnos y sobre cómo la tecnología puede ser utilizada para construir
conocimiento disciplinar.
El Tpack representa una clase de conocimiento que
es central para los docentes que trabajan con tecnología. No responde a
expertos disciplinares que usan tecnología, tampoco a tecnólogos que saben
algo de pedagogía, ni a docentes que saben un poco de la disciplina que
enseñan o de la tecnología que utilizan.
El conocimiento tecnológico, pedagógico y
disciplinar debería permitir a un docente desarrollar estrategias y
representaciones del conocimiento apropiadas y contextualizadas a sus
alumnos.
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